Il sessantotto della scuola elementare. Una foto di gruppo

Goffredo Fofi ha più volte sostenuto che “il sessantotto più vero è stato prima del sessantotto”: le sue origini risalirebbero alle inquietudini giovanili dei primi anni Sessanta che si espressero inizialmente nelle arti, specialmente nel cinema; la sua fine coincide invece con la nascita del gruppetti marxisti-leninisti, e tutto il male che ne derivò.

Si può trovare una conferma a questa tesi in un libro uscito due anni fa, Il sessantotto della scuola elementare (Unicopli 2018). Gli autori di questo libro “collettivo”, Piero Fossati, Marcella Bacigalupi e Marina Martignone, si sono concentrati su un argomento relativamente poco studiato. Se esiste, infatti, un’ampia bibliografia sulla contestazione studentesca nelle scuole superiori e nelle università, sulla scuola elementare, al contrario, si è scritto poco, sebbene i primi concreti tentativi di abbattere l’autoritarismo ancora dominante nella scuola italiana del dopoguerra siano iniziati almeno dieci anni prima del Sessantotto, per opera di maestri e maestre, sulla scia della ricezione delle pedagogie “attive” d’oltralpe (Freinet) e d’oltreoceano (Dewey). Insomma, la ‘lunga marcia attraverso le istituzioni’, i maestri l’avevano inventata e messa in atto prima che Rudi Dutschke ne coniasse la formula.

Il libro raccoglie le testimonianze autobiografiche di maestri e maestre – prevalentemente di area genovese – che hanno incrociato, durante il loro percorso, l’onda lunga della contestazione. Non tutti allo stesso modo e con la stessa intensità: c’è chi ha partecipato attivamente alle lotte politiche – magari presentandosi, prima di entrare a scuola, davanti ai cancelli delle fabbriche per distribuire volantini e copie de “Il manifesto” –, e c’è anche chi, per ragioni generazionali o geografiche, del Sessantotto ha percepito solo un’eco lontana; una di loro afferma addirittura: “Ho preso l’abilitazione magistrale nel 1968!… e non mi sono accorta di nulla!”. Ma le differenze sono anche di genere e di estrazione sociale: c’è chi proviene da famiglie operaie e contadine e chi borghesi. Possiamo comunque riconoscere alcuni elementi comuni. Tutti quanti hanno tentato di rompere con un modello tradizionale di scuola, fondato sull’autoritarismo e sul nozionismo, e di mettere al centro del lavoro educativo il bambino e i suoi diritti. Un cambiamento non facile che necessitava (e necessita tuttora) di un grande lavoro su se stessi: non pochi confessano di aver bocciato, all’inizio della loro carriera, e di essersi sentiti in colpa per non avere avuto sempre il coraggio di seguire le proprie idee. Ad aprire loro gli occhi e innescare il cambiamento nel loro modo di lavorare è stato spesso l’incontro con maestri all’avanguardia, quasi sempre legati in modo più o meno diretto al Movimento di Cooperazione Educativa, che in questo libro riveste un ruolo di assoluto protagonista. Nato nel 1951, per iniziativa di maestri come Giuseppe Tamagnini, Bruno Ciari e Mario Lodi, il MCE aveva già messo in discussione la scuola tradizionale, prendendo in prestito dalla pedagogia di Freinet strumenti e tecniche didattiche come il testo libero, il giornalino di classe, il metodo globale, la corrispondenza, l’insiemistica e la ricerca d’ambiente.

L’MCE aveva già messo in discussione la scuola tradizionale, prendendo in prestito dalla pedagogia di Freinet strumenti e tecniche didattiche come il testo libero, il giornalino di classe, il metodo globale, la corrispondenza, l’insiemistica e la ricerca d’ambiente.

Oltre
agli
incontri fortunati con maestri “illuminati”, anche
alcune letture sono state importanti nella loro formazione. I titoli
che ricorrono più di frequente sono ovviamente
Lettera a una professoressa (1967),
Un anno a Pietralata
(1968) di
Albino Bernardini e i libri
di Mario
Lodi, C’è
speranza se questo accade al Vho
(1963)
e
Il paese
sbagliato

(1970). Libri
che facevano
proposte
didattiche
innovative e
allo stesso tempo denunciavano
le varie forme di esclusione messe in atto dalla scuola italiana,
tanto
da diventare punti di riferimento imprescindibili
per un’intera generazione di maestri e maestre che, tra gli anni
Sessanta e Settanta, hanno
preso parte alle

battaglie per
il tempo pieno, contro
l’uso
del voto e
le bocciature.

Per
alcuni maestri
il
1968 fu comunque una data spartiacque. La
parabola di
Fossati è
in
questo senso
emblematica. Già
nei primi anni Sessanta si
era avvicinato alla
politica,
ma
il
suo attivismo
aveva
inizialmente poco a che vedere con la scuola. A partire dal 1967 il
modo di guardare la realtà scolastica cambiò improvvisamente
e
si caricò di un significato politico. Ai
mesi successivi risalgano atti
di disobbedienza come il rifiuto di insegnare la religione o la
scelta di dare a tutti i bambini lo stesso voto, e
i
tentativi
di rinnovare la didattica anche nei contenuti: alle poesie di Renzo
Pezzani subentrano Brecht e la Resistenza;
la ricerca d’ambiente diventa
inchiesta sociale
sui problemi del quartiere. Il
progetto di una scuola nuova concretamente democratica rendeva
inoltre
necessaria
una
nuova rielaborazione dei riferimenti culturali. Da questa
esigenza nascono lo
Stupidario,
un libretto scritto insieme
a
un gruppo di insegnanti genovesi che raccoglieva tutte le idiozie
reazionarie contenute nei libri e nei manuali scolastici, e
l’enciclopedia
Io
e gli altri
,
che voleva essere un contributo alla biblioteca di classe. Iniziative
editoriali
che
oggi andrebbero riscoperte, e
per le quali rimandiamo al ben documentato saggio di
Maria
Luisa
Tornesello Il
sogno di una scuola

(2006).

Nel Sessantotto lo stesso MCE – come racconta Martignoni in un suo contributo incluso nel volume – ebbe una svolta politica “che portò i suoi iscritti a impegnarsi decisamente oltre lo stretto ambito pedagogico, didattico e metodologico sostenendo rivendicazioni che investivano lo stesso funzionamento e le strutture della scuola”. Avvenne dunque un curioso cortocircuito: “il Sessantotto trasformò il MCE che gli aveva fornito i primi attrezzi del mestiere”.

La contestazione studentesca nei suoi documenti programmatici ritraeva la scuola come un’istituzione intrinsecamente, antioperaia, classista, funzionale alle istanze del capitalismo e perciò irriformabile. Lo schematismo di quelle analisi oggi fa un po’ sorridere. L’impressione è che, tuttavia, le spavalderie estremistiche abbiano solo sfiorato il lavoro quotidiano dei maestri. Si pensi ad esempio al concetto-feticcio sessantottino del “rifiuto del ruolo”: “se per rifiuto del ruolo – si legge nella testimonianza di un maestro – si intende rifiutare il ruolo di maestro o di insegnante delle medie, non arrivai a tanto”. Il buon senso ha sempre prevalso, per fortuna.

Con il ‘riflusso’, dalla metà degli anni Settanta in avanti, morì ogni speranza nell’avvento di una scuola nuova. Ma la delusione politica venne vissuta in modo diverso dai mastri e dagli insegnanti dei gradi superiori. I professori di liceo si sentirono frustrati e precocemente invecchiati di fronte a una nuova generazione, che appariva ai loro occhi indifferente e cinica. Noi “volevamo parlargli del nostro ’68 e dell’autunno caldo” e loro – gli studenti – preferivano “il latino e la trigonometria”: così si legge in una testimonianza (riportata da Fossati) uscita su “Ombre rosse” nel 1978. Che ne ricorda a sua volta un’altra, uscita nello stesso anno su “Lotta continua”, di Agilulfo – alias Alexander Langer – il quale confessava la sua tentazione di mollare la scuola – allora insegnava in un liceo romano – deluso sia dal “manifesto disinteresse degli studenti subentrato a una lunga stagione di lotte e impegno» sia da quegli “insegnanti democratici” che non pensavano ad altro che a “ripristinare serietà e fermezza”. (Forse non è esagerato parlare a questo proposito di una vera e propria crisi d’identità del docente, che persiste ancora oggi).

La fine della stagione dei movimenti fu molto meno traumatica per i maestri, i quali trovarono rifugio nella didattica.

La fine della stagione dei movimenti fu molto meno traumatica per i maestri, i quali trovarono rifugio nella didattica; una scelta che sarebbe riduttivo considerare come una forma di ripiego, dal momento che, come osserva Fossati, “occuparsi di didattica era prassi usuale e consolidata per i maestri”. (Che sia anche questa una delle ragioni per cui oggi la scuola primaria funziona meglio, nonostante tutto, rispetto alle scuole secondarie di primo e secondo grado?)

Ma
cosa
rimane oggi di quella
stagione?

Si
può rispondere nel modo più ovvio facendo un breve elenco di
riforme:

1)
legge 820 del ’71 che introduce la sperimentazione del tempo pieno;

2)
decreti delegati del ’73 che istituiscono gli organi collegiali e
aprono finalmente le scuole ai genitori;

3)
legge 517 del ’77 che sopprime le classi differenziali e sostituisce
il voto numerico con le schede di valutazione.

Bisogna però ammettere che quelle riforme non ebbero l’effetto sperato non essendo state in grado di incidere radicalmente nella vita quotidiana delle scuole. Oggi le parole d’ordine della didattica attiva sono sì diventate senso comune e sensibilità diffusa, ma su un piano retorico che non sempre si traduce in prassi operativa quotidiana. Difficile contraddire quindi le parole sconsolate scritte da Carla Ida Salviati in uno degli ultimi saggi del volume: “i banchi sono tornati al loro posto, così come le cattedre”.

La
delusione per
questa sconfitta storica spinge
molti
a rimpiangere
la
‘scuola
di
una volta’.
Ma
attenzione:
parafrasando
quel che scriveva Francesco De Bartolomeis in un saggio dei primi
anni Settanta, coloro
i quali oggi, accecati
da
un pessimismo
della ragione, diffuso anche
a
sinistra, negano
il successo, o quantomeno l’opportunità, di quelle riforme rischiano
di cadere nel
vuoto, dove ad attenderli a braccia aperte, ci sono i reazionari, in
piedi sulle loro predelle.

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